Inteligência não biológica e tecnologias digitais, resultado de hegemonias políticas e da convergência econômica, impõem novos modelos de relação sociocultural. Mas, neles, não há potencial de criação

“Admirável Mundo Novo” de Aldous Huxley (1932) e “1984” de George Orwell (1949) são exemplos bastante concretos e atuais de como a literatura expressa a engenhosidade humana sobre o futuro. As obras antecipam perspectivas de estruturas tecnocráticas de poder por vias diferentes, num exercício de interpretação quanto aos sinais do tempo em que foram escritas. O legado de Huxley e Orwell é tão impactante que ainda inspira analogias com situações que lidamos hoje, independente da forma como os autores descrevem os instrumentos de controle social.

A manipulação genética, por exemplo, é tratada em “Admirável Mundo Novo” como ferramenta de divisão de castas sociais. Há também procedimentos psicológicos que induzem a classificação de grupos humanos. Huxley chama de “hipnopédia” o uso de mídias específicas para submeter as crianças a ideias sobre como devem se comportar socialmente. Enquanto dormem, elas são forçadas a ouvir frases que as inibem de ser diferentes do que os programas de controle social determinam.

Huxley satiriza o “fordismo”, cujo método de mecanização das forças produtivas baseia-se na organização do trabalho voltada para a eficiência da fabricação em série e a padronização de recursos. “Admirável Mundo Novo”, pode-se dizer, é uma visão pessimista de uma sociedade afetada pela grande depressão econômica de 1929, com preocupações bastante claras a respeito do fascínio pelo progresso inspirado na ciência positivista e no avanço da tecnologia.

Quase duas décadas depois, Orwell descreve em “1984” uma sociedade igualmente afetada pelo culto ao progresso e à tecnologia, mas a situa num momento em que a verdade é reduzida a versões totalitárias e sem base crítica. Na sociedade descrita por Orwell, o poder estatal concentra o controle dos meios de comunicação, usa dispositivos tecnológicos para vigiar as pessoas e impõe a redução do vocabulário como forma de simplificar o sentido das coisas e dos acontecimentos. Não por acaso, a maturação de “1984” deu-se ao longo dos anos em que o mundo estava mergulhado numa grande guerra e Hitler, que havia dado seus primeiros passos no tempo de “Admirável Mundo Novo”, passou a personagem central.

Na “novilíngua” usada pela sociedade descrita por Orwell, a estratégia é a imposição de um pensamento único, eliminando palavras que diversificam o sentido expresso numa ideia ou condensando o significado de palavras que, supostamente, são contraditórias. “Liberdade é escravidão”, por exemplo, é uma dessas formas de inspirar o pensamento único, um “duplopensar” que evidencia a condensação de sentidos e a determinação de valores que não podem ser refutados, sequer discutidos. “Teletelas” espalhadas por todos os cantos propagam o pensamento único e ao mesmo tempo monitoram as pessoas para controlar suas atitudes.

Os dois mestres da literatura colheram no seu tempo indícios de um futuro que pode não ser igual ao de suas predições no que diz respeito ao modelo que descreveram. Mas, certamente, o futuro que viam e literariamente construíram se materializa com todos os elementos para nos fazer pensar a respeito dos rumos que tomamos e das escolhas que fazemos. “Admirável Mundo Novo” e “1984” estão atuais, tanto pelos arranjos geopolíticos de hoje quanto pelas crenças no progresso socioeconômico sustentado no avanço da ciência e da tecnologia.

Hegemonias políticas, convergência econômica e simulacro de democracia

No campo da educação – e isso inclui seu próprio mercado – os debates têm sustentado que a tecnologia digital torna-se hoje essencial para os processos de ensino e aprendizagem na formação de gerações futuras. Inovação e disrupção são termos-chave na elaboração de estratégias, especialmente quando associadas a investimentos do setor chamado produtivo. Como pano de fundo, a ideia de que a “disrupção tecnológica” proporcionada pelos dispositivos digitais, potencialmente rica em diferentes aspectos, põe em destaque a suposta garantia de acesso à formação de todos que a desejarem.

Para o pesquisador alemão Siegfried Zielinski, a mídia enquanto tecnologia descreve uma trajetória pautada por “hegemonias políticas” e “convergência econômica”, por “hierarquias que simulam o caráter democrático dos sistemas”, entre outras questões determinantes. Há, segundo Zielinski, uma crença de que os avanços tecnológicos partem de um progresso técnico inevitável, em que um “aparato primitivo”, considerado mais simples, é subistituído por outro mais complexo. Crença, é claro, que escamoteia as relações de força e de poder antecedentes aos marcos que sinalizam o progresso.

Pensemos no futuro de um ponto de vista crítico. Toda e qualquer projeção deve levar em conta arranjos entre forças que decidem e investem no que consideram mais interessante. Como diz Zielinski na sua “anarqueologia” inspirada por uma busca nada ortodoxa sobre ideias, conceitos e modelos relacionados à mídia, o que de fato acontece é sempre uma sombra das possibilidades que uma alternativa carrega antes de se tornar real. Quer dizer: o possível – conceito emprestado por Zielinski do filósofo alemão Ludwig Wittgenstein – é sempre mais rico do que a realidade porque traz consigo uma incerteza, uma diversidade de eventos oportunos e decorrentes de como as forças de decisão podem se articular.

Diante das medidas de restrição adotadas para conter a Covid-19, a convergência econômica em torno da educação estabeleceu a tecnologia digital como garantia de que o sistema manteria a relação, qualquer que fosse, entre ensino e aprendizagem. Como se todos tivéssemos as mesmas condições de acesso, a convergência econômica impulsionou estruturas de poder e acobertou as desigualdades inerentes ao jogo em que a educação é peça-chave. Ao invés de mobilizar a engenhosidade humana, assumiu o tradicional papel de subserviência, típica de gestores excessivamente trancados em gabinetes e de pouco diálogo com professores e estudantes. Incorporar as tecnologias digitais no cotidiano escolar já é uma decisão dada como necessária.

Em março de 2014, The Economist tentou evidenciar como a sociedade tem aceitado cada vez mais rapidamente as inovações tecnológicas, numa pequena publicação sobre o aniversário da internet. Desde a eletricidade, em pouco mais de um século, o tempo de incorporação da tecnologia ao uso social diminuiu quase sete vezes (gráfico abaixo). A publicação não considera não considera, no entanto, as forças políticas e econômicas que impulsionaram o uso da eletricidade e fizeram da internet o alicerce da globalização. Nesse caso, eletricidade e internet representam marcos de inovação e o tempo de assimilação social dessas inovações, o progresso técnico inevitával.

Kevin Kelly, autor de diversas obras sobre tecnologia, sustenta, por outro lado, que inevitáveis são as forças por trás do progresso da ciência. Segundo ele, os aparatos tecnológicos não têm como ser descritos exatamente como serão criados no futuro, mas é possível observar as forças que promovem o trajeto até a criação deles. Poderíamos dizer que as hegemonias políticas e a convergência econômica representam o “inevitável” diante de uma determinada mentalidade a respeito da realidade. São essas forças que antecipam o futuro, num simulacro de democracia.

Nessa linha de interpretação, Kelly sugere que os avanços exponenciais nas Ciências da Computação e sua articulação com outras áreas do conhecimento geram um ambiente oportuno para o desenvolvimento de inteligências não biológicas que podem ser incorporadas a quaisquer objetos. E essa inteligência está sendo convidada agora a aprender por si mesma, o que a insere no contexto das decisões sobre as tendências socioculturais, técnico-científicas e político-econômicas a respeito da educação. Não apenas como ferramenta, mas como participante ativa.

Muito do que se descreve sobre a Inteligência Artificial hoje pode não se efetivar exatamente como predito. Contudo, parece inevitável que ela assuma decisões estratégicas em um futuro próximo. O problema são os vieses de interpretação dos algoritmos que aprendem. Há alguns anos, o Google Fotos confundiu pessoas negras com gorilas. Exemplos não faltam sobre o tema. Pesquisadores têm alertado para o fato de que os algoritmos de inteligência artificial estão reforçando estereótipos decorrentes do preconceito humano.

Imagens usadas pelo usuário @JACKYALCINE para denunciar o viés racista de pesquisa feita no Google Fotos. Originalmente publicada em El País.

No mundo corporativo, entretanto, o progresso técnico inevitável parece não considerar os dilemas éticos do trajeto em busca de aparatos mais complexos. A Bridgwater Associates LP, por exemplo, organização especializada em estratégias de diminuição de riscos em fundos de investimento, está desenvolvendo algoritmos de computação cognitiva para contratar e demitir. O processo tem por base um sistema de pontuação e controle de metas, e propõe o descarte de emoções humanas no momento de decidir sobre cortes ou valorizar a produtividade. Os princípios do bilionário Ray Dalio, fundador da empresa, conferem ao projeto uma perspectiva de “robotizar” a maior parte dos parâmetros que justifiquem as tomadas de decisão.

É uma concepção que reforça um dilema bastante caro às democracias. Na mesma proporção em que a Ciência e a Tecnologia alicerçam a liberdade de criação, sufocam a perspectiva de desenvolvimento humano por consolidar ainda mais desigualdades históricas, cuja responsabilidade não pode ser dissociada de hegemonias políticas quanto à percepção de futuro e da convergência econômica que sustenta as bases dessas políticas. Os sistemas democráticos têm se tornado um simulacro, na medida em que sugerem liberdades enquanto restringem o potencial de criação aos capazes de decidir e investir. Não há isonomia de oportunidades.

Carências no aprendizado de máquina

Os pesquisadores da Google DeepMind, um sistema de Inteligência Artificial que vem sendo testado em diferentes processos, foram surpreendidos pela “agressividade” de agentes virtuais em momentos de estresse. Programados para cumprir determinados objetivos, esses agentes passaram a se “atacar” para conseguir mais pontos no momento em que os recursos ficaram escassos. As regras permitiam a cooperação e o jogo poderia terminar empatado.

Ao que parece, redes neurais maiores tornam-se mais “inteligentes” porque conseguem aprender sobre o ambiente e passam a usar estratégias próprias para eliminar a concorrência e vencer o jogo. As conclusões se baseiam no fato de que em redes neurais menores, os agentes virtuais demonstraram uma convivência mais “pacífica”. Os pesquisadores analisam que o comportamento “agressivo” dos agentes tem a ver com as interpretações quanto às formas como as relações humanas se dão no ambiente de produção. E é com base nesses estudos que o escritor, futurista e inventor Ray Kurzweil aposta que em 2029 as máquinas terão inteligência no nível da humana.

Outro futurista, Thomas Fray, um dos fundadores do Instituto DaVinci, afirma que em 2030 a maior empresa da internet vai ser uma escola online, cujo valor estará no uso da Inteligência Artificial para promover a personalização do aprendizado. Os professores dessa escola não serão humanos, mas algoritmos ou similares, na falta de um termo mais adequado para descrevê-los.

O supercomputador Watson, da IBM, já é capaz de oferecer uma série de alternativas para superar as dificuldades em quaisquer aspectos relativos à aprendizagem. O Watson Enlight, uma de suas aplicações, fornece dados sobre os estudantes, orientação sobre as melhores alternativas e apoio na elaboração de experiências para facilitar o aprendizado. É fato que o professor ainda é figura essencial no programa. Mas a considerar as previsões de Thomas Fray e a capacidade imputada à computação cognitiva de aprender com as experiências humanas, não se tem ideia de por quanto tempo. As hegemonias políticas e a convergência econômica parecem determinadas a deslocar o professor para um outro papel, seja lá qual for.

Os entusiastas chamam o momento em que vivemos de Era da Cognição, numa alusão clara ao tipo de aprendizado característico das máquinas. Algoritmos já recebem o que se chama de “treinamento heurístico”, um método que consiste em estimular o aprendizado a partir de descobertas e investigações. Nesse caso, o aprendizado de máquina se baseia em instruções dadas diretamente por humanos a redes neurais que processam e classifiacam os dados sem a necessidade de usar um conjunto fixo de exemplos como referência. É como se os algoritmos pudessem “pensar” sobre como descobrir respostas, fazer análises e tomar decisões.

Não fosse o que os cientistas chamam de “esquecimento catastrófico”, talvez tivéssemos um cenário mais promissor. Os algoritmos aprendem rápido, mas precisam ser reprogramados toda vez que fazem tarefas diferentes com aquilo que aprendem. É como se não fossem “competentes” para atuar em diferentes situações, a não ser que sejam programados para isso. A inteligência humana é capaz de criar possibilidades de solução. A inteligência artificial ou, como gostam de chamar alguns estudiosos, não biológica tem lá suas dificuldades para fugir de padrões ao propor soluções.

Regiões periféricas e centros de saber

Na “novilíngua” do mercado de hoje, muitos termos são usados em contextos bastante simplificados, às vezes associados a sentidos que talvez não correspondam ao que se pretende dizer. No âmbito da gestão, por exemplo, a palavra “corte” vem sendo substituída paulatinamente por “contingenciamento”, termo que evidencia um certo mascaramento quanto às responsabilidades pela redução arbitrária de gastos numa organização. Os termos vão sendo incorporados, assim como a tecnologia, sem a consciência de como surgem e que impactos promovem na vida cotidiana.

O mesmo se pode afirmar com relação aos estrangeirismos usados no vocabulário de certas áreas. No campo da ciência, regiões periféricas tendem a dar valor ao que dizem e como dizem os “centros de saber”, onde os conhecimentos são construídos, organizados e “distribuídos” como especialidades derivadas do progresso técnico-científico inevitável. Como alerta o professor e pesquisador português Boa Ventura de Souza Santos, nesses centros é que estão os investimentos econômicos e as decisões políticas.

Áreas como as de Administração e Ciências da Computação são fortemente influenciadas por uma cultura importada com base em modelos, tradicionalmente de teorias funcionalistas, nos quais as formas de dizer algo sobre elas não encontram correspondência em nossa língua. O vocabulário é incrementado, então, com traduções que, na maioria das vezes, não considera a etimologia nem o valor histórico dos sentidos imputados às palavras. Um desses estrangeirismos recorrentes no Brasil é “skill”, associado a habilidades, competências, especialidades, talentos, uma gama bastante ampla de significados.

O Fórum Econômico Mundial tem trazido ao debate a emergência de se buscar novas habilidades (ou “skills”) para dar conta dos desafios provocados pela Quarta Revolução Industrial, nome dado ao processo de desenvolvimento de tecnologias avançadas na produção industrial, com impactos na economia e na cultura do trabalho. Como principal argumento, quase dois terços das crianças que entram agora na escola vão trabalhar em empregos que ainda não existem. E as análises vão mais longe: grande parte das habilidades necessárias para preparar os trabalhadores do futuro são sociais ou emocionais, o que, de certo modo, gera apreensões quanto ao uso de mediações tecnológicas para isso.

As “skills” necessárias funcionam como uma lista que orienta processos de formação e reconhecimento quanto às capacidades a serem demonstradas em algum contexto. Por isso, os estudos do Fórum Econômico Mundial estabelecem correspondência entre a ordem dessa lista com as características dos ambientes que supostamente representam os locais de trabalho num futuro próximo. Entre 2015 e 2020, as “Top 10 Skills” (gráfico abaixo) têm sido impactadas pelas tendências de tecnologia e as mudanças na força de trabalho.

Diz o relatório “O Futuro dos Empregos”, usado como referência para essas análises, que a “criatividade” será uma das três habilidades essenciais para garantir às pessoas um lugar de concorrência com as máquinas, visto que estas últimas ainda não terão desenvolvido a capacidade de criar. O mesmo raciocínio vale para a “negociação” e a “flexibilidade”, que perdem força porque a Inteligência Artificial está se tornando apta a tomar decisões por nós. “Inteligência emocional” e “pensamento crítico” também ganham destaque diante da inevitável substituição de boa parte da mão de obra por sistemas de computação cognitiva e algoritmos inteligentes.

Mas quando falamos de competências, precisamos aprofundar, ao menos um pouco, as definições usadas para descrevê-las. Existem outras interpretações interessantes a respeito das capacidades que realmente importam e estudos que apontam contradições na forma como essas questões são tratadas. Um dos estudiosos nessa área, Guy Le Boterf traça conceitos que nos fazem pensar sobre as competências para esse processo de mudanças. Na obra “Desenvolvendo a Competência dos Profissionais” (2003), o francês elabora conceitos essenciais para a discussão aqui empreendida. Destacamos os termos “profissão” e “profissionalização”, “qualificação” e “competência”.

Em síntese, a profissionalização é entendida como um percurso, uma trajetória que vai se formalizando com o tempo. Nesse sentido, ela responde a uma noção de profissão inscrita em certas habilidades e no exercício de atividades que não podem ser praticadas por quem não seja reconhecido como capaz. Sendo assim, a qualificação é justamente o reconhecimento dessas capacidades, desses saberes requeridos para o exercício de certas atividades e sua aceitação depende de relações de força. Qualificação é como um conjunto de requisitos ditados por normas profissionais, grosso modo falando, e pode ser desenvolvida ao longo do percurso profissionalizante.

Já a ideia de competência em Le Boterf não se resume a uma lista de habilidades, conhecimentos e atitudes. Ela emerge das situações, é construída cognitivamente em ação e não se limita a fazeres técnicos ou conhecimentos específicos, porque envolve também sistemas de referência e de valores que orientam não só as atividades, mas também os comportamentos e as relações. Mais do que saber fazer, para Le Boterf competência é saber agir, saber o que fazer e atuar. O cumprimento de objetivos traçados e o reconhecimento por parte de terceiros quanto à essa realização são essenciais para a validação de competências. E isso depende de critérios a serem definidos antes, durante ou depois da ação, uma vez que sem parâmetros não há como fazer julgamento das capacidades necessárias a determinada situação.

Pensando assim, as “skills” podem ser vistas como qualificações, talvez referências para orientar formas de preparar percursos de profissionalização a contextos que não têm ainda materialidade. O problema é que os argumentos que sustentam as afirmações quanto às competências necessárias para o Século XXI não levam em conta fatores externos às hegemonias expressas nos estudos que subsidiam nossas escolhas, tampouco dialogam com outras perspectivas econômicas, e mesmo políticas, existentes em regiões periféricas, fora do alcance dos “centros de saber”.

Como são as tecnologias que as determinam, as competências essenciais tendem a mudar necessariamente a todo o instante. O desenvolvimento dessas competências e os processos educativos que respaldam esse cenário econômico-produtivo de “contingenciamentos” de mão de obra em função de investimentos na inteligência não biológica passam a sofrer ameaças permanentes, ao mesmo tempo em que reforçam as tendências “inevitáveis”.

Investimento em tecnologia não representa melhor desempenho

De acordo com o QEdu, uma plataforma que reúne dados sobre educação no Brasil, à medida que os estudos avançam no ensino fundamental, os resultados nas avaliações nacionais diminuem. Em matemática, por exemplo, o nível de proficiência na resolução de problemas, mapeado em 2017, cai de 44% no 5° ano para 15% no 9° ano. Os dados são analisados a partir do sistema nacional de avaliação, na Prova Brasil, e oferecem muitas referências para pensar o processo educativo a partir de estatísticas. E os percentuais são baixos, ainda que venham sugerindo pequenas melhoras a cada análise. Números como esses muitas vezes são usados no mercado como forma de justificar o investimento em tecnologia para acelerar o desenvolvimento dos estudantes e colocar o Brasil no patamar dos países mais avançados.

Em contraste, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) tem um estudo sobre o potencial da tecnologia na sala de aula e traz uma análise de desempenho das economias que participam do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). O estudo foi realizado em 2015 a partir dos dados do PISA de 2012. Como se sabe, a avaliação promovida pela OCDE acontece a cada três anos com estudantes na faixa de 15 anos e afere competências em três dimensões: leitura, matemática e ciências.

O estudo da OCDE oferece alguns dados interessantes, uma vez que procurou saber a relação entre o investimento em tecnologias digitais e o desempenho obtido no teste:

  1. os melhores desempenhos estão relacionados a países que incentivam o uso moderado de computador na sala de aula;
  2. usuários frequentes de computador nas escolas tiveram resultados piores;
  3. a leitura digital ajuda a leitura impressa, mas em países com alta pontuação nesse quesito os alunos tiveram menos tempo de atividades online;
  4. países com alta pontuação têm sido cautelosos no uso de tecnologias em sala de aula.

Não deixa de ser surpreendente que o relatório traga uma preocupação pouco vista nos discursos entusiasmados sobre o uso de ferramentas tecnológicas associadas ao ensino e à apredizagem. O diretor de Educação e Competências da OCDE Andreas Schleicher enfatizou que os resultados demonstram, antes de tudo, a necessidade de vencer as desigualdades verificadas nos sistemas educacionais. Com base nos estudos, ele afirma que o investimento pesado em tecnologias de informação e comunicação na educação não trouxe qualquer melhoria perceptível no desempenho dos estudantes.

Para a OCDE, é importante que as economias analisadas mantenham os métodos tradicionais de ensino associados ao uso de tecnologias digitais, por conta de muitos estudantes ainda precisarem de processos de ensino básicos e anteriores ao uso do computador. Levando-se em conta que o Brasil tem apresentado desempenho muito baixo nos testes e que o sistema educacional brasileiro adequa-se muito bem aos parâmetros de desigualdade apontados no estudo, há de se pensar no tipo de investimento a ser feito no país.

São muitos os desafios no âmbito da educação para as novas gerações. A Síntese dos Indicadores Sociais, divulgada pelo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) em 2019, mostra que 1,2 milhão de jovens entre 15 e 17 anos estão fora da escola. A estimativa é a de que isso representa 11,8% dos jovens nessa faixa etária no Brasil. Os dados (gráfico abaixo) dão conta de que os 20% dos jovens dessa faixa etária em famílias mais pobres enfrentam muito mais dificuldades de concluir o ensino médio do que os 20% que pertencem a famílias mais ricas.

Disponível em
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/images/agenciadenoticias/estatisticas_sociais/2019_11/graficosiseducacaorenda.jpg

O Instituto Unibanco também mapeou a evasão escolar nessa faixa etária. Em 10 anos (entre 2004 e 2014), o índice saiu de 5% para 19%, um crescimento que atinge muito mais pessoas de menor poder aquisitivo. Quanto maior a renda média familiar, menores as chances de evasão. E as razões principais para o agravamento desse quadro estão diretamente associadas, segundo o estudo, ao ingresso precoce no mundo do trabalho e à gravidez também precoce. Problemas sociais não estão desconectados das descobertas científicas e dos avanços tecnológicos. É preciso ampliar as variáveis de análise para se ter uma dimensão mais profícua da realidade.

O problema se agrava ainda mais com a pandemia do novo coronavírus. As incertezas diante de um cenário em que o distanciamento social parece ser a única medida efetiva por um bom tempo, traz impactos diretos no sistema educacional, pela falta de estrutura para lidar com os novos hábitos. Fala-se em ensino híbrido como solução, sem que haja uma discussão aprofundada a respeito do que isso significa. A crise econômica decorrente das medidas sanitárias promove demissões nos quadros docentes das escolas em todos os níveis ou impõe um regime de trabalho adaptado a tecnologias digitais, com mais horas de dedicação e uso de recursos próprios para atender às demandas exponencialmente maiores. O tempo de trabalho estende-se na mesma proporção das dificuldades econômico-financeiras de sobrevivência.

Guilherme Brockington, pós-doutor em neurociência e educação, enfatiza (vídeo abaixo) que a aprendizagem resulta da interdependência entre o “ser biológico”, o “ser psicológico” e o “ambiente sociocultural”. A fome, a falta de estrutura social e muitos outros fatores externos podem prejudicar a aprendizagem. Para a neurociência, a meritocracia, a ideia de que todos temos condições iguais de aprender se nos esforçarmos, é uma “balela”. Quer dizer: diante da desigualdade social, o acesso à tecnologia não é suficiente para garantir o desenvolvimento cultural pela via da educação. Nem para professores, cujo exercício profissional exige aprendizagem contínua, nem para estudantes.

Ainda que seja recorrente o discurso otimista sobre o potencial da tecnologia na educação, cabe reforçar os cuidados com relação às projeções para o futuro. A formação voltada para o desenvolvimento de competências precisa ser entendida em contexto. As escolas formais, em quaisquer níveis de aprendizagem, não deveriam estar atreladas exclusivamente à instrução para as necessidades de mercado. Os dados recorrentes nas pesquisas realizadas no Brasil mostram que os investimentos em educação ainda devem ser os básicos. Especialmente em momentos como os que estamos vivendo.

A educação tem o compromisso de explorar mais as capacidades humanas

O futuro do trabalho dá sinais de que os humanos não vão concorrer apenas com pares de carne e osso. Por isso, a atualização constante, baseada nos modelos de educação formal orientada por conteúdos, não será mais suficiente. Se é certo que a computação cognitiva vai tomar o lugar de pessoas em setores estratégicos, parece incoerente investir em capacidades exclusivamente cognitivas, uma vez que a concorrência será bastante desigual e as máquinas tendem a superar quaisquer obstáculos inerentes à aprendizagem humana.

Os prefis desenhados para suprir essas deficiências do cenário econômico-produtivo na chamada Quarta Revolução Industrial, ao que parece, devem explorar mais as capacidades humanas. Significa dizer que as competências para o Século XXI pedem um reforço, justamente, de áreas que têm sido negligenciadas na estrutura escolar. Tem sido frequente o uso de imagens de salas de aula no início do século passado em contraste com as da atualidade para demonstrar que a organização do espaço, o controle do tempo e os métodos de ensino continuam os mesmos. Por isso a introdução de ferramentas tecnológicas digitais é entendida como essencial para mudar o quadro. Digamos que seja uma meia verdade e que são justificáveis as críticas ao entusiasmo desmedido sobre essa visão.

O que tem, de fato, impedido mudanças consideráveis na relação dos estudantes com as possibilidades de descoberta e construção de conhecimento, em primeira instância, é a tecnocracia dos sistemas de gestão escolar, excessivamente controladores e reguladores. Diga-se, com o apoio bastante significativo da tecnologia. As salas de aula são um reflexo dos modelos de gestão escolar, desde a base. Enquanto gestor de seu espaço, de suas tarefas, de seu tempo de trabalho, o professor precisa responder a determinados controles e respeitar certas normas que não se justificam quando o assunto é dinamizar as aulas.

Um outro fator determinante nesse engessamento é a ideia de currículo, cuja arquitetura, em geral, não é pensada para facilitar o aprendizado, tampouco dar significado para o momento em que vivemos e os valores que cultuamos. Nos estudos sobre currículo, as evidências de mudança estão diretamente relacionadas à forma como são elaborados. A arquitetura do currículo escolar não está apenas no desenho de quadros por onde os conteúdos são distribuídos. O termo arquitetura propõe também formas de relação que permitam mudanças no espaço, seja físico ou virtual, e no tempo, especialmente o que diz respeito aos ciclos de estudo. Sem um desenho arquitetônico condizente com o que se pretende, é muito difícil mudar a relação do professor com o estudante, do ensino com a aprendizagem.

As críticas superficiais acabam confundindo “edutenimento” com aprendizagem lúdica e estimulante. O fator preponderante não é transformar o espaço de aula num lugar de diversão, não é entreter os estudantes. As dinâmicas de aprendizagem dependem, sobretudo, de estímulo quanto ao que se quer descobrir, estudar. Os discursos sobre o uso de tecnologias digitais para a aprendizagem não têm aprofundado muito essa questão. Via de regra tratam a escola como um ambiente que precisa ser modernizado, mas não consideram as nuances do espaço escolar, as relações de força que determinam como o espaço deve ser ocupado, nem levam em consideração seu desenho.

Caio Dib, jornalista e pesquisador sobre educação, traz exemplos concretos de como a educação depende da proximidade com os fatos cotidianos, muitas vezes corriqueiros. Ao desenvolver o projeto Caindo no Brasil, ele viajou por cinco meses e visitou algumas regiões do país em busca de experiências significativas no campo da educação. Terminada a empreitada, resolveu aplicar o que aprendeu em escolas de São Paulo. E modelos metodológicos não se aplicam em quaisquer circunstâncias, foi o que concluiu. Teve de descobrir maneiras de relacionar os métodos utilizados nos lugares que visitou com a realidade dos grupos de estudante com os quais conviveu em São Paulo.

É uma lição elementar. Por mais que as tecnologias avancem e as ciências progridam, no sentido de oferecer novas possibilidades de desenvolvimento, fatores humanos são essenciais para dar significado e propósito aos projetos, especialmente em educação. As maiores inovações no contexto da educação ainda dependem de como estimular as pessoas a se verem capazes de dar respostas aos problemas que enfrentamos.

Le Boterf diz que o desenvolvimento de competências tem uma dimensão individual, mas depende também do reconhecimento de terceiros. Cada indivíduo tem o compromisso de se avaliar quanto à capacidade de responder aos objetivos traçados, mas é no coletivo que ele adquire habilidades que lhe dão confiança e estímulo para continuar. Se o futuro da educação está na computação cognitiva e na Inteligência Artificial, como apontam os futuristas ligados à tecnologia, as competências para o Século XXI estão na engenhosidade humana.

O compromisso da educação com o futuro, em quaisquer de suas dimensões, é o de diversificar o que hoje existe como possibilidade. A “digitalização do ensino”, como propõe o setor corporativo, cada vez mais dominante nas hegemonias políticas e na convergência econômica sobre o sistema, está longe de ser a “solução disruptiva”.

Última atualização feita há 2 anos por luciano.bitencourt. As atualizações referem-se a pequenas correções que vão de erros de grafia a alterações pontuais na estrutura de frases para facilitar a leitura. Não são “erratas”. Estas, quando acontecem, são explicitamente indicadas no conteúdo.

Hits: 6

Deixe um comentário

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *